Menyhért, Mirjam
10 °C
25 °C

Inkább Harry Pottert olvassanak alsóban, mint Jókait

2017.03.23. 09:38 Módosítva: 2017-03-23 11:24:06
Az iskolákban könnyebben olvasható szövegekre, az életkorhoz jobban passzoló tananyagra, a gyerekek „kütyüaffinitására” építő, mobilos vagy számítógépes játékokra, témanapokra, csoportmunkára van szükség – mondta az Indexnek Csépe Valéria, az új Nemzeti alaptanterv kidolgozásával megbízott miniszteri biztos. A pszichológusprofesszor szerint ha nem lesz kilencosztályos iskola, akkor is több időt kell szánni az olvasás és szövegértés elmélyítésére. A mindennapos testnevelést megtartaná, de értelmes tartalommal töltené meg, a tanárok szabadságát a kerettantervek helyett tantervi ajánlásokkal lehetne növelni. Csépe Valéria nem politikai szervezetekkel, hanem szakemberekkel akar egyeztetni a munkáról, mert szerinte vitázni csak tények és adatok alapján lehet.

Pszichológusként, akadémiai kutatóként mennyire ismeri ön a magyar iskolák és az oktatás világát?

Kutatóként húsz éve járom az iskolákat a lakótelepi iskoláktól kezdve a vidéki iskolákig. Ismerem a gyakorló pedagógusok problémáit. Ismerem a szülőkét is, amikor azzal jönnek hozzám, hogy hova vigyék a gyereküket. Ismerem a Zöld könyvet (Miniszterelnöki Hivatal, 2008), amelynek egyik alkotója voltam, a Kék könyvet (Szárny és Teher – a Sólyom László köztársasági elnök által felkért, Bölcsek Tanácsa által készített jelentés, 2010), a Fehér könyvet (Bajnai Gordon Haza és Haladás Alapítványának tanulmánya, 2013) és a Kockás füzetet is (a tanártüntetésekből kinövő Civil Közoktatási Platform kiadványa). Talán ezek készítői lennének a legjobban meglepődve, mennyi közös pont van ezekben.

Miért vállalta el ezt a munkát?

Nem akartam abban a helyzetben lenni, hogy csak kutató vagyok, és bekiabálok a pálya széléről, hogy hogyan kellene csinálni. Van egy személyes küldetésem is: az unokáimnak tartozom annyival, hogy olyan iskolába járjanak, ahol jól érzik magukat ők is és a pedagógusok is.

Március elején nevezték ki miniszteri biztosnak. Fél évig szól a megbízatása. Hogyan lehet ennyi idő alatt újraírni a teljes alaptantervet?

Ilyenkor eleve fél évre szól a megbízatás. Most csak az alapkoncepciót mutattuk be. Ebben a fél évben leginkább egyeztetni szeretnék a koncepcióról azokkal, akik csatlakoznak a tartalmi munkához, amivel majd az új Nemzeti alaptantervet kell megalapozni. Úgy szeretném ezt a munkát végezni, hogy az érintettek, elsősorban a pedagógusok értsék, megértsék és elfogadják, magukévá tegyék. Enélkül nem fog menni.

Mikor lesz ebből új NAT?

Minden ilyen nagy volumenű fejlesztésnek el kell indulnia először. Ez a legnehezebb. Hogy ennek milyen végső formája lesz, az most van kialakulóban. Most alakul a csapat is, ami ezt a munkát végzi, és ezt a munkát össze kell hangolni más fejlesztésekkel is.

Sokakat meglepett, hogy egyszer csak előálltak egy új NAT-koncepcióval. Ez miért titokban készült?

Lehet, hogy valaki titokban írt ilyet, de én nem voltam benne. Merthogy ez a munka nem volt titkos. A koncepció most megvitatható rövid változata az alapelveket rögzíti. Ezeket már tavaly több száz, sőt ezerfős konferenciákon is ismertettem.

Kik és hogyan készítették a koncepciót?

Ehhez előzetes elemzéseket végeztünk. Ebbe bevontunk számos szakmai szervezet delegáltját. Később létrehoztunk kisebb teameket. Ezek egy-egy területen átnézték a gyengeségeket, az erősségeket, a lehetőségeket és a kockázatokat, azaz SWOT-analízist készítettek. Megnéztük a fejlett oktatási rendszerű országok nagyon is különböző tanterveit. Ezeket összevetettük a magyar hagyományokkal, hogy hol lehet a mostani gyakorlattól nagyobb problémák nélkül elmozdulni.

De erről miért nem egyeztettek senkivel?

Most alapkoncepciónk van, erről vitázunk. Ha a koncepciót a szakma nem tudja magáévá tenni, akkor mire kezdünk el egy nagyon nagy munkát?

Fog egyeztetni a Civil Közoktatási Platformmal vagy a Tanítanék Mozgalommal? Jelentős részben nekik is köszönhető, hogy tavaly elindult valami az oktatásban. Tanárok mondták ki, hogy ez így nem mehet tovább, távozott a köznevelési államtitkár. Ezek a szervezetek most joggal tiltakoznak az ellen, hogy kihagyják őket ebből a folyamatból. Még a levelükre sem kaptak választ.

Szeretném, ha konkrétan megnevezné, kik azok a – hangsúlyozom – szakemberek, akik nem értek el engem. Több száz levél árasztja el a postafiókomat, de én sem az eddigi előkészítő munkában, sem ezután nem szervezetekben, hanem a tartalmi kérdések szakembereiben gondolkodom. A Magyar Tudományos Akadémián ahhoz szoktam hozzá, hogy nyitott, konstruktív megbeszéléseket tartunk. Az egyik problémám az, hogy időnként a jogos megbántottság olyan személyeskedésbe csap át, ami után nehéz közös munkában gondolkodni. Ha szakmai érvekkel állnak elő, azt megbeszélhetjük. A szakmai vitákban javaslatok vannak, amikhez érvek és adatok tartoznak. Ezenkívül vannak a vélemények. Magyarországon az oktatásról úgyszólván mindenkinek van véleménye, mindenki ért hozzá.

Mint a focihoz?

Nem. Annál sokkal többen értenek az oktatáshoz, mert sokkal többen jártak iskolába, mint ahányan fociznak. Az iskolai világnak három meghatározó szereplője van: a gyerek, nekem ő van az első helyen, aztán a pedagógus és a szülő. Ha a szülő nem is szakember, az ő véleménye nagyon fontos. Ő ismeri a gyerek közérzetét, terhelését, érzelmeit. Ő tudja, kap-e segítséget a tanártól, ha mobbing áldozata lesz a gyereke, vagy mi történik, ha egy osztályban a normaszegés válik a meghatározóvá, és a szabálykövetőt közösítik ki. Korábban is elmondtam: örülök, hogy a tanárok ilyen erősen jelzik, ha probléma van. De akkor lépjünk tovább. Ennek nem lehet az a módja, hogy állandóan visszamutogatunk. Ennek a folyamatnak csak egy eleme az alaptanterv és a módszertan, és ezek szakmai kérdések.

A tanterv az egy dolog, a legtöbb mégis a tanáron múlik. Ők mitől fognak megváltozni? Ön szerint hány tanár ismeri a mostani NAT-ot, és hányan tanítanak inkább a tankönyvek, vagy a saját jó és rossz rutinjuk szerint?

Igen, sok helyen a tankönyv az egyeduralkodó, és megmaradtak a tíz-tizenöt évvel ezelőtt sem modern módszerek is. Meg kell nézni azt is, milyen volt az elmúlt húsz-harminc évben a pedagógusképzés. Kik mentek pedagógusnak? Milyen szempontok játszottak szerepet abban, hogy a tanárok szakmai presztízse megváltozott? Kapnak-e megfelelő képzettséget a tantárgyi ismereteken kívül ahhoz, hogy harminc gyerekből álló csoportban jól tudjanak működni? Van-e infrastruktúra ehhez? Milyen a már gyakorló tanárok továbbképzése? Ebben elindult egy változás, de ettől még nem lesz egyik pillanatról a másikra jobb minden. Ha lesz alaptanterv, akkor a tanárok ahhoz tantervi és módszertani ajánlásokat kapnak, amiket most kerettanterveknek nevezünk. Semmiképpen nem szeretném azt, hogy a pedagógusoknak megmondjuk: mostantól meg kell változniuk. Segítséget kell adni nekik ehhez.

Azt mondta, tanulmányozták a külföldi példákat. Melyeket tartja jónak és átveendőnek?

Sokat merítettünk az észt oktatási reformból, már csak azért is, mert az egy hozzánk hasonló, egykori posztkommunista ország. Van egy fogalom, aminek a csúnya szakmai neve sokakat talán elriaszt. Úgy hívják, jelenségalapú tudásszervezés. Hogy történik ez? Vannak a tantárgyak, amelyek sok ponton érintkeznek. Bizonyos ismeretek itt is, ott is megjelennek. Mondok egy extrém példát a történelem és a matematika kapcsolatáról. Egy számegyenesen egy referenciaponttól, a nullától fölfelé a számok növekednek, lefelé a számok abszolút értéke ugyan szintén növekszik, értékük mégis egyre kisebb. A történelemben ez az, amit az időszámítás, vagy ahogy tetszik, Krisztus előtti és utáni időnek mondunk. Vagy vegyük az árvizet mint jelenséget. E téma köré szervezhető mindaz, amit a gyerekek a különböző tanórákon tanultak: a földrajz vagy éppen a víz fizikája. A mostani rendszerben sok helyen nem sikerült elmozdulni a frontális oktatástól. Más iskolák ma már témaheteket szerveznek, ha nincs erre idő a tanórákon. Abba az irányba is kell mozdulni, hogy ezeken a témaheteken a gyerekek önállóan és csoportokban is dolgozzanak, egymástól tanuljanak. Ehhez lehet jó példákat, módszertani ajánlásokat tenni, hogy kapaszkodókat adjunk az iskoláknak és a pedagógusoknak. 

Ezek a módszerek olyan tanárt feltételeznek, akiben van kreativitás, mer és tud szabad lenni, nem köti gúzsba a tanterv. A tanári pálya ma nemcsak a fizetések miatt nem vonzó, hanem azért sem, mert nincs meg ez az alkotói szabadság. Hogyan lehet ezt fellazítani?

A pedagógusokon múlik minden. Ez a tyúk és a tojás esete. Mi volt előbb?

Ha úgy képeztük a tanárokat, hogy az innováció nincs benne a készségkészletükben, akkor nem lehet tőlük elvárni ezt a szabadságot.

De meg kell lennie bennük annak az alkalmasságnak is, hogy ha kapnak a, b vagy c módszert, akkor ki tudják választani a nekik megfelelőt. Nem a pedagógus feladata, hogy ezeket kidolgozza, hiszen erre nincs is ideje.

Az előbb azt mondta, az alaptanterv mellé módszertani ajánlások készülnek, amit ma még kerettantervnek neveznek. Ez az a részletes dokumentum ma, ami szinte óráról lebontva megadja a tanárnak, mit kell megtanítania az általánosan megfogalmazott Nemzeti alaptantervből. Lehet, hogy a jövőben nem lesznek kerettantervek?

A kerettanterv kérdése most sok szakmai fórumon szerepel. Van olyan ország, ami tantervi ajánlásnak hívja ezt. A mi mostani kerettantervünk nagyon részletező, túlzó tartalma miatt nem olyan kedvelt fogalom. De nem lehet átesni a ló másik oldalára sem, hogy egy általános alaptantervet fogalmazunk meg, és aztán mindenki azt csinál, ami akar. Ebből csak káosz lesz.

Mennyire fontos ön szerint az iskolákban a hit- és erkölcstan, illetve az etika oktatása?

Azt az érintetteknek kell megbeszélni egymás között, hogy az állami iskola milyen foglalkozásokat fogadhat be. Minden áttekintett nemzeti alaptantervben láttam, hogy a gyerekek egy adott életkorban tanulnak a vallásokról. Ha a gyerek vallásos, jelenjen meg az is, hogyan viszonyuljon más felekezetekhez. Ez segíti a személyiség fejlődését, a társadalomban pedig erősíti a toleranciát és az empátiát. Ezeket a kérdéseket is szeretnénk megvitatni. Az etikának is ott van a helye az iskolában. Más kérdés, hogy ezt hogyan csinálják. Erre vannak jó gyakorlatok és rossz példák is.

Helyesnek tartja a mindennapos testnevelést?

A mindennapos testnevelést érdemes megtartani, legfeljebb ennek a tartalmát, feltételeit, módjait, gyerekre méretezett változatait kell kitalálni. Ez olyan áttörés a magyar oktatásban, amire más országok is törekednek, például a finnek és az észtek is. A cél az, hogy a gyerekek mozogjanak mindennap. Hogy milyen játékos formái vannak a mozgásnak, ennek a tartalmát rábízom azokra a szakemberekre, akik ezzel foglalkoznak. Én most csak a tartalomról beszélek, hála istennek nem nekem kell megoldani azt, hogy mindenhol legyen ehhez megfelelő tornaterem.

Hogyan szeretnék megtölteni valódi tartalommal az egész napos iskolát? Ha már egyszer a gyerekeknek délután négyig bent kell lenniük, mikor lesz ez több egyszerű napközinél? Miért nem lehet délután ének- vagy rajzórát tartani, miután a gyerekek ettek, pihentek és futkároztak?

Ezt is végig kell gondolni az ezzel foglalkozó szakembereknek. Mielőtt azonban erről beszélünk, meg kell néznünk, mi ma a valódi gyakorlat. Hány helyen csak gyerekmegőrző a délutáni időszak az iskolában, és hány helyen alkalmaznak erre ragyogó pedagógiai programot? Ismerek én is mindkettőre példát.

Ha nem lesz kilencosztályos iskola, hogyan tudják megvalósítani azt, hogy az iskola első éve valóban a különböző szociokulturális helyzetű, képességű gyerekek felzárkóztatását szolgálja, és ne jelentsen olyan nagy sokkot az óvodából az iskolába való átmenet? Ez fontos esélyegyenlőségi kérdés is.

Ma nyolc évfolyamra kell elosztani azt az oktatást, ami minden gyereknek állampolgári jogon jár. Ha felzárkóztatásról, a hátrányok kompenzálásáról beszélünk, ebből nem lehet kihagyni most sem az óvodát. Az iskola előtt van három év, amikor a gyerekek egy részében ki lehet alakítani olyan otthonról nem hozott szokásokat, mint az együttműködés vagy éppen az egyéni higiénia, de az iskolát nem kell levinni az óvodába. Azt kell megnézni ezután, hogy az olvasási-szövegértési készséget, hogy lehet türelmesen és alaposan felépíteni. A kisgyerekeknek az óvoda más működéséből egy iskolába kerülve be kell tudniuk illeszkedni, „iskolatűrővé” kell válniuk.

Ehhez meg kell teremteni azt a környezetet, amiben felkészülhet arra, hogy ez nagyon más hely, mint az óvoda. A méltányosság fogalma itt nagyon fontos. Minden gyereknek a hozott képességei-készségei szerint kell egyénileg segíteni, hogy hova jusson el. Az osztálynak pedig úgy kell működnie, hogy senki sem maradjon le. Hihetetlen nagy kihívás, hogy a lemaradókat segítsék, a jobbak pedig ne unatkozzanak. Nekik ezért más feladatokat kell adni, hogy ne rosszalkodással hívják fel magukra a figyelmet. Itt a „jobb vagy rosszabb” soha nem az adott gyerekre vonatkozik, hanem csak egy adott teljesítményre. Mert ugyanaz a gyerek, aki a matekban gyenge, a mozgásban lehet nagyon ügyes. A specifikus tanulási zavarokkal küzdő gyerekek körében is vannak olyanok, akik egy-egy dologban kiemelkedően tehetségesek. Én ezt a kérdést most a tartalom és a módszertan szemszögéből nézem, látható, milyen összetett így is. Ebben szükséges a szakma együttműködése, és valamilyen közös nevező megtalálása, amivel előbbre tudunk lépni.

Szintén esélyegyenlőségi kérdés a hat- és nyolcosztályos iskolák létezése. Jó-e az, hogy ezek az iskolák a korán kiválogatott, jó képességű gyerekkel jó eredményeket érnek el, és ott maradnak az általános iskolák gyakran az átlagosnál rosszabb eredményekkel?

Szerencsére erről nem nekem kell döntenem, mert ez nagyon nehéz kérdés.

Nem lenne fair a korai szelekciót csak a hat- és nyolcosztályos iskolákra rátolni, mert ennek nem ők az egyetlen okozói.

Először azt kell megnézni, miért választják ezeket az iskolákat azok a szülők, akik korán elkezdenek gondolkodni azon, mi lenne jó a gyereküknek. Azért, mert úgy gondolják, sokkal jobb, ha a gyerek később is ugyanazon pedagógiai kultúra és módszertan mellett tanulhat. Az általános iskola alsó és felső tagozata között azonban nagyon nagy a változás: a gyerek más tanárokhoz kerül, más tanulási módot kérnek tőle, minden máshogy működik. A szülő erre azt mondja, ha úgyis változik minden, miért ne menjen akkor a gyerek egy másik iskolába, ahol már érettségiig nem változnak a feltételek.

És ezért meg kellene szüntetni ezt a lehetőséget?

Nem. Én azon az állásponton vagyok, hogy ha valami jól működik, azt nem kell tönkretenni. A hat- és nyolcosztályos iskolák jó eredményeket érnek el, ezért inkább azt kellene megnézni, mi a titkuk. Nem ezekhez kell hozzányúlni, hanem megfelelő beavatkozási pontot kell találni az általános iskoláknál. Erre nekem most nincs jól képviselhető álláspontom, de lesz olyan időpont, amikor ez muszáj lesz. Én mindig a megoldásban szeretek gondolkozni. Azt szeretném látni, hogyan lehetne a-ból b-be eljutni. Itt most nem a vélemények számítanak. A helyes út megtalálásához nagyon sok felmérés és adat kell, bizonyíték a jó megoldáshoz. Én az adatok, a tények, a statisztikák és az érintettek megkérdezésének a pártján vagyok. Ezt a szakmát csak így lehet művelni.

Névjegy

Csépe Valéria 1976-ban végzett pszichológusként az Eötvös Loránd Tudományegyetemen. A Magyar Tudományos Akadémia Pszichológiai Intézetében kezdett el dolgozni kutatóként. Kutatta az elemi hallási folyamatok agyi mechanizmusait, majd az emberi megismerő folyamatokat (beszéd, zene, olvasás). 1992 és 2004 között számos ismert külföldi egyetemen és kutatóintézetben dolgozott vendégprofesszorként. Magyarországon létrehozott egy olyan humán elektrofiziológiai laboratóriumot, amelyben elsőként indultak el a gyermekek beszédfejlődésének elektrofiziológiai kutatásai, és az olvasástanulás agyi folyamatainak vizsgálatai.

2002-ben lett az MTA doktora. 2006-ban megjelent „Olvasó agy” című könyve. A diszlexia agyi mechanizmusainak kutatásában elért eredményeiért kapta meg 2003-ban a Magyar Köztársasági Érdemrend lovagkeresztjét. A Magyar Tudományos Akadémia 2007-ben választotta tagjai közé, 2008-ban majd 2011-ben pedig főtitkárhelyettesévé. Akadémia vezetői megbízatásának lejárta óta az MTA TTK Agyi Képalkotó Központjának kutatóprofesszora, kutatócsoport-vezetője.