Ezért menekülünk az állami iskolából

Aki manapság egy demokratikusan szervezett, érzelmi biztonságot adó, a gyerekekkel párbeszédre, partnerségre épülő, a kicsik természetes tudásszomjára, belső ösztönzőire építkező alternatív suliba adja a gyerekét, lényegében egy fogadást köt arra, hogy a jövő gimnáziumai, egyetemei és leginkább a hazai munkaerőpiac a 2030–40-es években – a maival ellentétben – főként ezeket a gondolkodó, szabad és kritikus fiatal felnőtteket keresi majd.

Apró pozitív elmozdulások itt-ott már most is látszanak, de összességében a Magyarországon széles körben elterjedt iskola-, munka- és családmodell még mindig nagyrészt patriarchális és tekintélyelvű, ahelyett, hogy fogékony, kérdéseket feltevő és toleráns embereket nevelne. Emiatt a szűken keretezett mai sztenderdekből kiindulva tényleg úgy tűnhet, hogy kockázatos ismeretlen, alternatív irányokba indulni bármilyen területen.

Pedig nagyon úgy fest, hogy ez a jövő, és azok a társadalmak lesznek a nyertesek, amelyek időben felismerik a környezet rohamos átalakulását, és elsajátítják azt a tudást, pontosabban azt a szemléletet, azt a rugalmasságot és kritikus gondolkodást, ami a későbbiekben sikerre vezethet. Azok a szülők, akik most aggódnak a gyerekeikért, feltehetően mindezt elég pontosan látják, és emiatt azt gondolják, hogy a 20. század iskoláival, pedagógia módszereivel nem vagyunk képesek lépést tartani a 21. század kihívásaival.

És mivel az állam, a közoktatás mai vezetői nem adnak megnyugtató válaszokat az aggodalmaikra – leginkább úgy tűnik, hogy nem is látják és nem is értik a robogó külvilágot –, egyre többen cserbenhagyottnak érzik magukat, és egyéni utakat keresnek. És ezek az utak vezetnek el az alternatív iskolák reneszánszához, meg az új iskolák alapításához.

A kétségbeesett közép- és felső középosztálybeli szülők tehát inkább saját gyerekeikkel kezdenek kísérletezésbe, mert azt gondolják, hogy a végeredmény az esetleg elkövetett hibákkal együtt is jobb lesz, mintha elfogadnák azt, ami úgy általában közoktatás címén elérhető ebben az országban.

Ebben a többrészes cikksorozatban azt járom körbe, hogy mitől is rossz a rendszer, hogy milyen lehetőségek közül választhatnak az aggodalmaskodók, hogy miért nincs több, széles körben elérhető alternatív képzés, és hogy szülőként tehetünk-e bármit, hogy legyen?

Mitől kell menekülni ennyire?

A válaszadáshoz érdemes két részre bontani ezt az első problémát. A közoktatásban a gyerek

1. tanul valamit, ez az a tudásanyag, aminek az elsajátítását várja tőle a rendszer,
2. és tanul valahogyan, ez az a pedagógiai módszer, ami a tudást közvetíti felé.

A tudásanyag ügyében a haladó felfogás most leginkább az, hogy az nem is számít igazán. A globalizált gazdaságokban és a technológiavezérelt új világában nem a hozott passzív tárgyi tudás, ami érték, hanem a megfelelő szemlélet és a tanulási képesség, egyfajta beállítódás, amivel képesek lehetünk új és új szakmákhoz, munkakörökhöz és közösségekhez alkalmazkodni.

Mindehhez természetesen fontosak bizonyos univerzális kulcskompetenciák, de ezek tételesen kifejtve benne is vannak a hatályos Nemzeti Alaptantervben (II. rész), hat oldalban részletezve. Ezek között csupa olyasmit találunk, ami vitathatatlanul fontos minden gyereknek: az anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikáció fejlesztése, a számok és műveletek ismerete, természettudományos és digitális kompetenciák fejlesztése, szociális, állampolgári, művészeti és vállalkozói készségek elsajátítása.

A NAT-ról, ami a szóban forgó elvárt tudásanyag részleteinek az átfogó gyűjtőhelye, minden szakmabeli pedagógus, iskolaigazgató, kutató, iskolaalapító és alternatív mozgalmár, akivel beszélgettünk, alapvetően semlegesen vagy inkább enyhén pozitívan beszélt. A NAT az általános kompetenciákon túl műveltségi területenként, tantárgyanként végigveszi, hogy a közoktatás 12 évében kettő-négy éves etapokra bontva milyen tudást és képességeket kell a gyerekeknek magukra szedniük, honnan hova kell eljussanak. A szakmai közmegegyezés szerint különösebb baj ezekkel sincs, persze a benne foglaltak időről időre frissíthetők.

A megkérdezettek közül egyedül Vekerdy Tamás pszichológustól hallottuk azt, hogy alaptantervre sincs feltétlenül szükség, lehet persze egy alapvető szabályozás, ami irányokat ad, de az is csak akkor jó, ha ezektől helyileg, autonóm módon el lehet térni. Szerinte a tanárok nem azért tanítanak Arany Jánost, mert a törvény azt előírja. „Arany János mindig lesz.” Hogyha a tanárokat szabadon hagynánk, az alapvető féltucatnyi-tucatnyi kompetenciát és tudásréteget, ami tényleg értékes és fontos, maguktól is megtanítanák, a többi területen pedig vissza kell adni a szabadságukat, mert az jobb lenne mindenkinek.

A probléma a tudást közvetítő pedagógiai módszerrel van

A Balaton-felvidéki Wesselényi Miklós Általános Iskola (amit 2013-ban pedagógus szülők közreműködésével alapítottak ) igazgatóhelyettese, Bárdi-Farkas Beáta szerint az oktatási rendszer szervezésének a flexibilitásával van baj. Jó lenne, ha a műveltségi területek nem lennének tantárgyakra bontva, hanem holisztikusan, egymásba fonódóan lehetne a különböző területekhez tartozó tudásokat átadni. Márpedig erre az állami iskolák pedagógusainak sorvezetőjeként működő központi kerettanterv nem alkalmas.

Halácsy Péter, a most induló Budapest School egyik alapítója is hasonló problémákról beszélt. Szerinte sem a NAT-tal, hanem a kerettantervekkel, és a régi szokások miatt megtartott módszerekkel van a baj. „A NAT az alapfokú oktatásban semmi olyat nem ír elő, amit ne lehetne teljesíteni, vagy épp nem lenne értelme, a gyerekek hat-tíz éves koruk között írnak, olvasnak, számolnak és énekelnek, és itt is ugyanez történik, ahogy a NAT is csak alapkompetenciákat ír elő. Amiben mások vagyunk, az az út, ahogyan elérjük a kitűzött célt. Mint egyébként az alternatív iskolák többsége.”

Egy elsős nem alkalmas arra, hogy a negyvenöt perces órákat végigülje, húsz percet tud nyugton maradni, fiziológiailag erre alkalmas – folytatja Bárdi-Farkas. Ehhez képest a központi kerettanterv negyvenöt perces órakereteket rögzít. Ha ezen rövidítenek, a megspórolt perceket össze kell gyűjteni, és plusznapokat ráhúzni a tanítási napokra, amikor erre lehetőség nyílik, mondjuk a nyári szünetben. „Az oktatásszervezés van úgy körbehatárolva, hogy nagyon nagy szervezői képességet igényel az iskola vezetésétől, hogy úgy lehessen tanítani, ahogy azt ők szeretnék csinálni.”

Ugyanez a rugalmatlanság az oka annak, hogy a Klik alatt működő, mégis a kereteket feszegető iskolában nincs igazi tere a differenciált, személyre szabott oktatásnak. „Már túl vagyunk azon, hogy a harminc gyerek hátratett kézzel üljön és figyeljen a tanárnénire. De 25-30 éve sem ezt tanították a tanítóképzőn, és most is mást tanítanak, ehelyett egy merev keretrendszerbe van mindenki belekényszerítve, ezért nem megy.”

Haladó szellemben

Az ismert hazai alternatív pedagógiák a Waldorf kivételével tehát mind a fentebb körbeírt kettős felismerésre épülnek:

1. a NAT irányelvei alapvetően elfogadhatók és követhetők (a Waldorf egyedüliként vállaltan eltérő tananyagot is közvetít, legalábbis részben),
2. de az állami közoktatás poros módszertanát le kell cserélni, hogy a gyerekeink boldogabbak, fogékonyabbak és motiváltabbak legyenek az iskolákban.

A magyar oktatási rendszer a különutas megközelítésekre szerencsére már a rendszerváltás időszakától kezdve lehetőséget ad, amit a magyar pedagógusszakma elég aktívan ki is használt. Az elmúlt két és fél évtizedben számos alternatív képzés indult, ezekben Dobos Orsolya, az Alapítványi és Magániskolák Alternatív Tagozatának a vezetője segített eligazodni.

Ő alapvetően két csoportra osztja az elérhető alternatív képzéseket. 

• Az egyik, amit reformpedagógiáknak nevez. Ez a csoport a külföldről átvett modelleket tartalmazza. Ezek a Waldorf-, a Montessori- és a Freinet-pedagógia. Ebből a hazai piacon a legismertebb a Waldorf, ez az egyetlen reformszemlélet, ami mögött jelen pillanatban tanárképzés is van. A másik két megközelítés teljesen tisztán egyetlen magyar oktatási intézményben sem jelenik meg, azt lehet mondani, hogy inkább csak Montessori- és Freinet-elemeket használó iskolák vannak (előbbiből több Budapesten és vidéken, utóbbiból például két osztály Dunaújvárosban). Ezek középpontjában a speciális eszközökre épített egyénre szabott fejlesztés, tanítás áll.
• Az összes többi, leginkább csak szimplán alternatívnak nevezhető képzés nem nemzetközi reformmódszerekre épül, hanem hazai pedagógusok kísérletezték ki őket. A Rogers-kerettantervet például a Kincskereső, a Meixner, a Humánus, a Palánta és a Rogers
  iskolák együttműködésben hozták létre, ugyanígy magyar erőfeszítések eredménye a Zsolnai-módszer (amit vagy húsz iskola követ), a középiskolai kínálatban pedig ilyen az AKG, a Zöld Kakas, a Közgazdasági Politechnikum és a Belvárosi Tanoda.

A választék tehát darabszámra megvan, a honosított módszerekből nincs hiány, mégsem stimmel valami, mert az alternatív pedagógiák széles körű elterjedtségéről mégsem beszélhetünk (ennek okairól a második részben lesz majd szó bővebben). Azt gondolhatnánk, hogy a dolog egyik oka a közoktatási rendszer pár éve történt átalakítása. Mi is történt akkor? 

Gúzsba kötve

A 2011-es köznevelési törvény fontos korrekciót hozott a rendszer addigi működésében. Kimondta, hogy az alternatív módszereket a korábbiakkal ellentétben engedélyeztetni kell, ami 2013-ban széles körben meg is történt – bár újabb alternatív kerettantervek engedélyeztetésre azóta is bármikor van lehetőség.

A változtatások előtt az iskolák lényegesen szabadabban választhattak a különböző szemléletű modellek között, nem volt szükség a külön akkreditált alternatív kerettantervek szigorú lekövetésére – mert nem is voltak ilyenek –, lehetett kísérletezni, az irányokat alapvetően a helyi pedagógustestületek szabhatták meg a helyi tanterveken keresztül, a helyi igényekhez igazítva. Na ez ma már nem így van. 

Jelenleg tizenhárom központi kerettanterv létezik, ami valójában inkább csak egy, tizenhárom altípusra (speciális képzési, szakiskolai, két tannyelvű, felnőttoktatási stb.), illetve korcsoportra bontva. Ez az egységes központi keretrendszer, ami az állami iskolák működését szabályozza (órák száma, elosztásuk stb. részletes lista itt), ez az, amit megszólalóink kivétel nélkül kritizáltak a kötöttségei miatt.

És ezzel vagy ezekkel párhuzamosan létezik pontosan tizenkettő alternatív kerettanterv is – a sok helyi alternatív tantervből összesen ennyit akkreditáltattak az intézményeket fenntartó alapítványok, illetve két esetben maga a Klik. Legalábbis eddig, ami bármikor változhat. Az akkreditált rendszereket az alábbi táblázat sorolja fel. 

Máshol van a baj

Az a helyzet, hogy manapság ugyan nehezebb a különböző modellekkel helyben kísérletezni, mint pár éve, de az oktatás akkor sem volt a mostaninál jobb. A lényeg, hogy az öt éve elhatározott változtatások érdemben nem rontották tovább a rendszert. A 2011-es irányváltás következtében csupán annyi történt, hogy a helyi tantervek szerepét átvették a kerettantervek, amiktől nehezebb eltérni, mint korábban. Ez persze nem szerencsés, de a kimeneti eredmények szempontjából biztosan nem lehet tragikus hatásokról sem beszélni.

Az alternatívok, amelyek engedélyeztették a saját rendszerüket, eltérhetnek ugyan az állami rendszer kötöttségeitől, de egyúttal be is zárták magukat egy dobozba, hiszen ma már mindent az évekkel ezelőtt rögzített módszerek szerint kell csinálniuk, amit számon is kérnek rajtuk. Ez az adminisztratív kötöttségek egyik nagy hátránya. De előnyök is akadnak. Aki alternatív módszerekben gondolkozik, az előtt most is nyitott a pálya, ráadásul a szigorítások miatt kevesebb potenciális versenytárs bukkanhat fel. Persze a beszállás most mindenkinek nehezebb, de ennek is van előnyös oldala: például az, hogy jócskán leszűkült a világnézeti perifériákon mozgó csoportok lehetősége, hogy a hülyeségeiket a közoktatási rendszer keretei között is hirdessék.

De az előnyöktől és a hátrányoktól függetlenül az biztosan állíthatjuk, hogy nem ezek megjelenésével került lejtőre a hazai közoktatás, amit a felmérések is igazolnak. A baj mélyebben van, ahogy ez a nagy változtatások előtt készített 2012-es PISA-jelentésből is kiderül.

Fontos látni, hogy a legnagyobb probléma a régi szemléletet és módszereket követő pedagógusokkal, az elköteleződés hiányával (a jó oktatás kulcsa döntően a jó tanár ), a sokszor még mindig régimódi szülői elvárásokkal és természetesen a pénzhiánnyal van. De ezekről az összefüggésekről bővebben a cikk pénteken megjelenő második részében lesz majd szó. 

Cikkünk következő részében azt járjuk körbe, hogy miért nem terjedtek el a mostaninál jóval szélesebb körben a minőségi alternatív képzések, vagyis miért nem indult be a tömeges hálózatosodás?

(Borítókép: Ujvári Sándor/MTI)