Elsietett győzelmi jelentés

A közelmúltban több tudósítás is megjelent a magyar médiában arról, hogy a nemzetközi összehasonlító PISA-vizsgálat valamelyest javuló olvasási készségeket mért a magyar diákok körében. A PISA-t (Programme for International Student Assessment) a legfejlettebb államokat tömörítő Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) hívta életre a kilencvenes évek végén abból a célból, hogy a tizenöt éves tanulók matematikai és olvasási készségeinek mérésével az oktatási rendszerek egészének teljesítményét és az azt meghatározó fontosabb tényezőket elemezze.

A magyar gyerekek olvasási teljesítményének enyhe javulása valóban jó hír, különösen, ha figyelembe vesszük, hogy azt a legrosszabbul teljesítők (funkcionális analfabéták) számának enyhe (3,3%-os) csökkenése okozta.

Ettől persze továbbra is igaz, hogy Magyarországon, más országokkal összevetve, nagyon magas, tizenhét százalékos azoknak a gyerekeknek az aránya, akik olvasnak ugyan, de nem értik, hogy mit.

A PISA-jelentés további köteteit lapozva azonban kevésbé örömteli eredményekkel találkozhatunk, már rögtön a közoktatás esélykiegyenlítő funkcióját elemző második kötetben. E szerint a magyar közoktatás nem csökkenti a gyerekek közötti társadalmi különbségeket, és ebben a tekintetben jottányit sem javult a helyzet. Az OECD országok közül e szempont szerint a legutolsók vagyunk, és az összes vizsgált ország közül is csupán csak Perunak rosszabbak a mutatói.

Az a mutató, amely a család társadalmi helyzetének a gyerek iskolai teljesítményére vonatkozó hatását méri, az OECD-átlag kétszerese. Mindezt lefordítva: míg az OECD országok átlagában a család gazdasági-társadalmi háttere a diákok olvasási teljesítményében mutatkozó különbségek 22 százalékát magyarázzák, addig Magyarországon ez az arány 36 százalék! Ez annyit jelent, hogy a hátrányos helyzetű családok gyerekeire féket tesz a közoktatás: aki szegény családból jön, annak a hátrányát az iskola alig csökkenti.

Hozzánk hasonló oktatási rendszerű és történetű posztkommunista országokban is jóval kisebb a társadalmi háttér meghatározó ereje. Az olvasási készségeket Csehországban 24 százalékban, Szlovákiában 25 százalékban, Lengyelország 22 százalékban, Észtország 17 százalékban magyarázza a társadalmi helyzet. Vagyis lehet, hogy hazánk valamelyest javított az általános iskolások olvasási készségein, de Magyarország továbbra is olyan ország, amelynek a közoktatása nem tompítja, inkább tovább erősíti a társadalmi egyenlőtlenségeket.

Az elemzés rámutat arra is, hogy Magyarországon ordító különbségek vannak a gyerekek teljesítményében aszerint, hogy milyen településen élnek – ebben is listavezetők vagyunk, sajnos. A falusi iskolákban tanuló gyermekek iskolai teljesítménye 80 ponttal marad el a városi iskolában tanuló társaikéhoz viszonyítva, ami körülbelül kétévnyi lemaradásnak felel meg. Vagyis egy falusi iskolában tanuló nyolcadikos gyermek annyit tud, mint a városi iskolába járó hatodikos társa.

És ezek átlagok: nem a budapesti elitiskola és az elcigányosodott leszakadó falu iskolája közötti szakadékot, hanem pusztán a városi és falusi iskolák közötti átlagos különbségét mutatja. Ekkora települési különbségeket Európában csak Bulgáriában mértek, a világon pedig olyan fejlődő országokban, mint Kirgizisztán vagy Panama. A fejlett európai országokban nincs években mérhető különbség a gyerekek teljesítményében aszerint, hogy milyen településen járnak iskolába.

Azt gondolom – és ebben talán sokan egyet is értenek velem –, hogy nem jó ilyen mutatókban a világ listáit vezetni. Nemcsak azért, mert vállalhatatlan, hogy a közpénzből finanszírozott oktatási rendszer felerősíti a társadalmi különbségeket, hanem azért is, mert ugyanezen (és sok másik) nemzetközi összehasonlító kutatás azt mutatja, hogy az esélykiegyenlítés és a közoktatás általános teljesítménye kéz a kézben járnak. Vagyis nem tudnak számottevő fejlődést elérni azok az oktatási rendszerek, ahol nagyok az iskolák közötti különbségek.

Nemcsak esélyegyenlőségi kérdés tehát az, ha a szegényebb családok gyerekei kiszorulnak a minőségi oktatásból: az egész közoktatás és hosszabb távon a gazdaság versenyképességét is akadályozza a társadalmilag erősen tagolt oktatási rendszer. Az az oktatási rendszer
tehát, mely a társadalom jelentős tömegeit fosztja meg a megfelelő minőségű iskoláztatás lehetőségétől, újratermeli a munkaerőpiacról kiszorulók tömegeit, és ezzel nem csak a rossz társadalmi pozíciójú népesség érdekeit sérti, hanem az egész társadalomét.

A PISA a „sikeres iskolarendszerek” közös tulajdonságait vizsgálva első helyen nevezi meg a „vertikális és horizontális differenciálás alacsony fokát”. Vagyis azok az iskolarendszerek érnek el nemzetközi összehasonlításban is jó eredményeket, amelyekben minden tanuló, társadalmi hátterétől függetlenül, hasonló körülmények között tanulhat. Ahol a hátrányos helyzetű és a jómódú gyerekek azonos iskolákban járnak, és ahol ritkán fordul elő az évismétlés, illetve az, hogy a gyerekeket tanulási és magatartási problémák miatt elkülönített iskolába vagy osztályokba terelik.

Németországot például néhány évvel ezelőtt nagy sokk érte a PISA-eredményeik láttán. Széles körű társadalmi és politikai vita alakult ki e mérés lesújtó eredményeinek következményeképp, és a vitát komoly reformlépések követték, olyanok, amelyek az iskolarendszer esélykiegyenlítési funkciójának megerősítését szolgálták. Az 1999-es lengyelországi reformok, amelyek meghosszabbították a közoktatást, és kibővítették általános jellegét, ugyancsak esélykiegyenlítő hatással bírtak. A reformok hatása az évről évre javuló PISA-eredményeken is megmutatkozik.

Úgy gondolom, hogy a fent említett országokhoz hasonlóan a magyar oktatási kormányzatnak is érdemes lenne fontolóra vennie a PISA-eredmények tanulságait, és beépíteni őket a közoktatási rendszer küszöbön álló reformjába, különösen most, amikor kétharmados többség birtokában minden politikai eszköz rendelkezésre áll ahhoz, hogy Magyarországon versenyképes és modern oktatási rendszer jöjjön létre.

Az oktatási rendszer nem vágható ketté

A közoktatási törvénytervezet vitaanyaga azonban sajnos súlyos visszalépéseket vetít előre a közoktatás esélykiegyenlítő szerepének szempontjából. Annak ellenére, hogy szóban elkötelezett az esélyegyenlőség mellett, a konkrét szabályozási tervek között ennek biztosítékát nem látni, sőt néhány intézkedés ellentmond a fenti alapelvnek. De nézzük meg sorban, melyek is ezek!

Egyrészt a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok, valamint az egyházi iskolák megerősítésével elősegítik a társadalmi és gazdasági elit gyermekeinek szelektív oktatását. Ezek olyan etnikailag és társadalmilag homogén iskolák lesznek – már most is azok –, ahová az adott település, illetve régió krémje jár, kiemeli a közoktatásból a legjobbakat. A másik végén a gyenge, problémás gyerekeket különíti el a rendszer az eddiginél is hatékonyabban.

Teszi ezt egyrészt azzal, hogy az iskolai körzetek kialakítását a helyi elitnek lekötelezett fenntartó önkormányzatok kezébe adja, vagyis megszünteti azt a 2007-ben bevezetett intézkedést, amely úgy alakította ki a körzeteket, hogy azok figyelembe vegyék a település társadalmi tagozódását, és társadalmi összetételüket tekintve vegyesek legyenek. Ismerve a 2007-es törvénnyel kapcsolatos helyi ellenállást, félő, hogy a helyi önkormányzatok, amennyiben szabad kezet kapnak, olyan körzeteket alakítanak majd ki, amelyek kiszolgálják a helyi többség azon igényét, hogy gyermekeiket hasonszőrű – értsd: hasonló társadalmi helyzetű és etnikumú – gyerekek között iskoláztassák. Vagyis a jelenlegi tervezet szerint semmi akadálya nem lesz annak, hogy a szegény, leszakadó és cigány gyerekek más iskola körzetébe tartozzanak, mint a középosztálybeli, jómódú gyerekek.

A szegmentációt tovább segíti, hogy a körzeten kívülről érkező gyerekek kiválasztásában az iskola szabad kezet kap, vagyis szemben a jelenlegi szabályozással, az iskola ezután maga mazsolázhatja ki a számára tetsző családok gyermekeit. Ezáltal minden bizonnyal tovább erősödik majd az intézmények között fennálló, jelenleg is markáns differenciálódás, vagyis a különböző társadalmi csoportok gyerekei gondosan szétválasztott iskolai környezetben tanulhatnak majd.

Az intézményeken belüli differenciálásra is lehetőséget biztosít a tervezet a „különleges bánásmódot igénylő” gyermekek kis létszámú osztályokba terelésével. Különleges bánásmódot a sajátos nevelésű, a kiemelkedően tehetséges és a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek igényelnek a tervezet szerint. Azon túl, hogy ez rettenetesen sok pénzbe kerülne, igencsak kontraproduktív megoldás: sok hazai és nemzetközi példa bizonyítja, hogy az iskolán belüli elkülönítés – bármilyen indokkal történjék is –, amennyiben egy társadalmilag vagy etnikailag jól körülhatárolható gyermekpopulációt érint, alacsonyabb teljesítményhez és csökkenő aspirációkhoz vezet, és hamar kialakít egy olyan iskolai ellenkultúrát, amiben gyakorlatilag ellehetetlenül a pedagógusok oktató és nevelő feladata.

Hiába tehát a jó szándék, gyakorlatilag nem találunk arra példát, hogy az elkülönített osztályok céljukat – vagyis a valamilyen hátránnyal rendelkező gyerekek iskolai esélyeinek kiegyenlítését – megvalósítsák.

További probléma forrása az általános iskolai nulladik osztályok tervezete: ezek az osztályok azoknak gyerekeknek nyílnának meg, akik szeptemberig hetedik életévüket betöltötték, de nem váltak iskolaéretté. Igen nagy irodalma van annak, hogy öt és kilenc éves kor között milyen hatalmas mértékben tér el a gyerekek fejlődésének üteme, és hogy az, aki hétévesen nem „érett” az iskolára, később nagyon rövid idő alatt behozhatja hátrányát.

A nulladik osztályok rendszere azonban ismét csak az elkülönítést erősíti. Gondoljunk csak bele: ezek a gyerekek nyolc-, nyolc és fél évesen kerülnek majd az első osztályba, a hat-hét évesek közé. Ez sokkal súlyosabb pedagógiai nehézségeket okoz majd a tanítóknak, mint ha az iskolaérettséget el nem ért gyerekek hétévesen kerülnének első osztályba, ahol némi segítséggel – korrepetálással, fejlesztő pedagógus támogatásával – képesek lehetnek behozni a lemaradásukat.

Borítékolható, hogy a pályafutásukat a nulladik osztályban kezdő általános iskolások jelentős része a kis létszámú speciális osztályokba kerül elsőben ugyanúgy, ahogy Szlovákiában, ahol hasonló rendszert vezettek be néhány évvel ezelőtt, és ahol a nulladik osztályok intézménye az általános iskolai szegregáció eszközévé vált.

Amennyiben megvizsgáljuk Európában az elmúlt évtizedek sikeres oktatási reformjait, akkor viszont pont azt látjuk, hogy azok a reformok értek el tartós és szignifikáns javulást a gyerekek összteljesítményében mérve, amelyek jelentősen csökkentették az iskolarendszeren belüli különbségeket. Tették ezt azáltal, hogy kiiktatták a korai szelekciót, későre tolták a szakosodást, és olyan iskolarendszert vezettek be, ahol a gyerekeket hosszú ideig – tizenhat-tizenhét éves korukig – azonos iskolatípusban (komprehenzív iskola) tartják, az iskolán belüli szakosodást – legyen az nyelvi, matematikai, művészeti vagy bármi egyéb – viszont csak bizonyos kor (tizenkét-tizennégy éves kor) után engedik meg, valamint átjárhatóvá tették a szakokat.

A jelenlegi tervezet ezzel szemben egy olyan oktatási rendszert vázol fel, amely külön iskolatípusokba emeli ki a legszerencsésebb, legjobb helyzetű és tehetségű gyerekeket, a beiskolázás mechanizmusaiban felerősíti az iskolák társadalmi összetételében már amúgy is meglévő szélsőségeket, és az iskolán belül is leválasztja a valamiért több pedagógiai odafigyelést igénylő gyerekeket a többiektől. Vagyis az európai viszonylatban már ma is szélsőségesen differenciálónak számító hazai iskolarendszert még inkább ebbe az irányba tolja.

Érdemes megfontolni, hogy mire költjük a közpénzeket: az elit vélt (de nem valós!) érdekeit szolgáló szelektív iskolarendszerre, vagy a hosszú távon fenntartható társadalmat megalapozó, minden gyereknek minőséget nyújtó közoktatásra, amely mindenkinek esélyt ad arra, hogy felnőtt korára a munkaerőpiacon is hasznosítható tudás birtokosa lehessen. Mert egy ország gazdasági felemelkedése az iskolai osztályokban gyökerezik.

(A szerző az MTA Szociológiai Kutatóintézete; illetve a CEU, Center for Policy Studies munkatársa)