Mégis ki a fene akar tanárnak menni?

Az oktatásra fordított pénzek nagy része mindenhol a tanárok képzésére és fizetésére megy, és nagyon nem mindegy, kiket, hogyan készítenek fel erre a pályára. Ez az a pont, ahol az állam viszonylag egyszerűen és gyorsan beavatkozhat a gyerekek jövőjébe: az otthoni problémákra nehéz jó megoldásokat találni, egy hozzáértő és hatékonyan dolgozó tanár viszont egész életpályákat képes megváltoztatni.

A világ fejlett országait tömörítő Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) most kiadott egy kötetet, amelyben azt keresik, hogyan képzik a tanárokat azokban az országokban, amelyek a PISA-felmérések alapján évek óta a legsikeresebb oktatási rendszereket működtetik. Külön megnézték azt is, hogy kikből lesznek tanárok, és milyen kormányzati eszközökkel lehet vonzóbbá tenni a pályát a legtehetségesebb gyerekek számára. Egy harmadik fejezetben pedig azt vizsgálták, hogyan próbálják a különböző országokban eljuttatni a legjobb tanárokat a hátrányos helyzetű gyerekekhez.

A PISA-mérés legjobbjai közt azért nehéz közös mintákat találni, mert valójában nagyon sok mindenben eltérnek egymástól. A 19 legjobban teljesítő ország négy különböző kontinensen helyezkedik el, teljesen más gazdasági és kulturális háttérrel, vannak köztük városállamok és hatalmas kiterjedésű országok is. Az viszont beszédes, hogy a tanárok nagy része mindenhol úgy látja, a társadalom megbecsüli a munkájukat.

Az OECD szerint ezen kívül a következő dolgok jellemzik a jól teljesítő országok nagy részét:

• A tanároknak mindenhol kötelező elvégezni valamilyen szakmai gyakorlatot, ami Japánban például csak húsz napig tart, Angliában és Norvégiában viszont hónapokig, Németországban pedig egy-két évig is. A gyakorlat idején intenzív mentorálást kapnak.
• A legtöbb országban az iskola vezetése maga dönthet arról, kiket vesz fel, és jórészt arról is, hogy kiket rúg ki. Általában ahol az igazgatók nagyobb autonómiát kapnak, ott a PISA-eredmények is javulnak. Magyarországon 2006 és 2015 között 30 százalékkal csökkent az olyan iskolába járó diákok aránya, ahol az igazgató maga dönthetett a személyi kérdésekről. A PISA-eredmények romlását persze nem lehet erre fogni, Tajvan például ugyanilyen körülmények között tudott fejlődni.
• Folyamatosan monitorozzák és értékelik a tanárok munkáját, igaz, a világhírű finn oktatás éppen kilóg a sorból azzal, hogy nincs erre állami szintű szabályozás. Helyette a szakszervezet és a tanárokat alkalmazó helyi önkormányzat közösen, évente jelöl ki egyénre szabott fejlődési célokat a pedagógusok számára.
• Általában nagyobb fizetést adnak a tanároknak az egy főre eső GDP-nél, de nem egyszerűen a pénzről van szó. Fontosabb, hogy a fizetésemeléseket az elvégzett munka minősége és a pályán eltöltött évek határozzák meg, és különösen jól járnak a tanárok, ha valamilyen extra feladatot vállalnak. Ilyesmi lenne a célja a magyar életpálya-modellnek is, amit a bevezetése idején az óriási adminisztratív terhek miatt kritizáltak.

Ki akar tanárnak menni?

Ahogy egyre világosabbá válik, hogy az oktatás minősége jelentős részben a tanárok képességein múlik, úgy szembesülnek a kormányok azzal a problémával, hogy nehéz a legjobb diákokat erre a pályára csábítani. A helyzetet sok országban bonyolítja, hogy az oktatás kiszélesedése és a bevándorlás miatt egyre többféle gyerek jár ugyanabba az osztályba. Közben a tanárok közt kevés a kisebbségi hátterű ember, pedig az ilyen gyerekeknek jót tenne, ha látnának maguk előtt sikeres szerepmintákat.

Közben sokfelé felütötte a fejét az általános tanárhiány. 2012-ben az OECD-országokban átlagosan a 15 éves gyerekek 17 százaléka járt olyan iskolába, ahol problémát okozott a matematika vagy természettudományos végzettségű tanárok hiánya. (Magyarországon ez az arány akkor valamivel 10 százalék alatt volt. Az állami iskolákat fenntartó Klebelsberg Központ kiszivárgott augusztusi adatai szerint 4325 betöltetlen állás van az állami általános iskolákban és gimnáziumokban).

2015-ben az OECD-országokban átlagosan a 15 éves diákok fele mondta, hogy a jövőben diplomát szeretne szerezni, közülük pedig 4,2 százalék készült tanárnak. Ez egészen jónak számít, ha azt vesszük, hogy a felső tagozaton és középiskolában dolgozók átlagosan az összes munkavállaló 2,4 százalékát teszik ki, elvileg tehát bőven van utánpótlás. Országokra lebontva viszont már elég nagyok a különbségek. Legtöbben az ír és koreai 15 évesek közül készülnek tanárnak (11,8 és 10,7 százalék), de Magyarországon ez az arány csak 2,1 százalék. Nálunk a diplomára készülők aránya is elmarad az 50 százalékos átlagtól (37,2 százalék).

De vajon milyen hátterű gyerekek készülnek tanárnak nemzetközi szinten? Leginkább nem bevándorló családból származó lányok. Meglepő módon viszont a szüleik iskolai végzettségének nincs akkora szerepe, mint elsőre gondolnánk.

Magyarországon ez már nagyon nem így van. Itthon szó szerint eszébe sem jut tanári pályára menni annak, akinek a szülei nem járták ki a nyolc általánost. Ez ugyanígy van Lettországban, Finnországban és Észtországban is. Néhány országban viszont leginkább az alacsony iskolai végzettségű szülők gyerekei készülnek tanárnak (Izrael, Törökország, Írország).

Érdekes viszont, hogy nálunk a bevándorló hátterű gyerekek nagyobb arányban készülnek tanárnak a többieknél. Ez kevés helyen van így, de Dániában, Görögországban és Olaszországban például igen.

Egy másik fontos kérdés, hogy milyen képességű gyerekeknek jut eszébe tanári pályára menni. A legtöbb OECD-országban azoknak, akik a többieknél jóval alcsonyabb szinten vannak szövegértésből és matematikából. Ez a foglalkozás tehát nem túl vonzó a legtehetségesebb gyerekek számára, és ez különösen így van a gyenge PISA-eredményekkel rendelkező országokban. Különösen Bulgáriában, Grúziában, Lettországban, Portugáliában és Törökországban rossz a helyzet. Magyarország ebből a szempontból kivétel: nálunk nagyjából ugyanúgy teljesítenek a tanárnak és a más pályára készülő 15 évesek.

Pénz, pénz, pénz

Jó, de hogyan lehetne tanári pályára vonzani a legjobbakat?

Megbecsüléssel és pénzzel, gondolhatnánk, és részben igazunk is lenne. Az OECD vizsgálata alapján azokban az országokban, ahol a tanárok jobban keresnek, valamint ahol a tanárok nagy arányban érzik úgy, hogy a társadalom értékeli a munkájukat, több 15 éves gyerek akar tanárnak menni.

Mégis csak részben lenne igazunk, mert ha egyszerre vizsgálták a két mutató hatását, kiderült, hogy inkább a fizetés számít, a megbecsülés kevésbé. A magyar tanári fizetések helyzetéről

ebben a cikkben írtunk bővebben, ott mutattuk ezt az ábrát is, amiből kiderült, hogy a növekedés ellenére még lenne hova fejlődnünk:

A nemzetközi eredmények alapján úgy tűnik, a magasabb fizetés különösen a fiúkat tereli a tanári pálya felé, a tehetséges gyerekeket viszont nem érdekli jobban a pénz, mint a kevésbé tehetségeseket. A legjobbak bevonzására tehát valami másra is szükség lenne. Az OECD szerint a kormányoknak javítaniuk kellene a tanárok egyéb munkakörülményein, növelni kellene az autonómiájukat és szélesíteni a felelősségi köreiket.

Fontos lenne, hogy a tehetséges fiatalok elhiggyék, tanárként is van lehetőség a személyes fejlődésre, és ez egy komoly intellektuális kihívást igénylő muka. Az OECD szerint akár érdemalapú ösztöndíjakkal és célzott támogatásokkal is lehetne ösztönözni őket.

És ki akar szegényeket tanítani?

De még ha sikerül is tanári pályára vonzani a tehetséges fiatalokat, ők általában elit környezetben, jómódú, értelmiségi szülők gyerekei között kötnek ki. Pedig épp az lehetne az egyik kulcs a hátrányos helyzetű diákok megsegítésére, ha igazán jó pedagógusokkal találkoznának az iskolában.

A magyar tanárképzésben például alig-alig készítik fel a hallgatókat arra, mihez kezdhetnek egy szegénységben élő gyerekkel, aki minden szinten óriási lemaradást hoz otthonról, és akár magatartási problémával is küzd. Ebben a cikkben amerikai, ausztrál és kínai módszerekről is írtunk, amelyek épp ezt a problémát igyekeznek megoldani. Itt pedig a Teach for All programról írtunk, amely nem tanári végzettségű, de kiemelkedően tehetséges és elhivatott fiatalokat visz extrém hátrányos helyzetű iskolába. (Ez a program világszerte számos országban létezik, és az utóbbi időben Magyarországon is elkezdték szervezni).

Az OECD kötete szerint sokfelé azzal próbálkoznak, hogy több tanárt csoportosítanak a hátrányos helyzetű iskolákba, hogy kisebbek legyenek az osztálylétszámok, és több figyelem jusson egy-egy diákra. Ez látszik Magyarországon és Belgiumtól Hollandián át Máltáig sok országban.

Sajnos azonban úgy tűnik, hiába küldenek oda több embert, ha ők nem kifejezetten tapasztalt és jó tanárok. Nélkülük ugyanis nem nagyon sikerül ledolgozni a lemaradást. Ugyanígy Franciaországban például az sem vált be, hogy több pénzt kínáltak a nehézségeket vállaló tanároknak. Az OECD furcsa módon egyedül Koszovót találta példának arra, ahol nemcsak kisebbek az osztálylétszámok, de képzettebbek is a tanárok.

A szervezet szerint jobban kellene monitorozni, hogy hol, milyen tanárok tanítanak, és elsősorban a minőségi igazgatók kiválasztására kellene figyelni, aztán hagyni, hadd alakítsák ki a saját csapatukat. Írországban a hátrányos helyzetű iskolák például nem csak extra pénzt és több embert kapnak, de több mentorálást, karriertanácsadást és képzést is kínálnak az ott dolgozóknak. Japánban adminisztratív módon próbálják kezelni a dolgot, és a tanároknak néhány évente kötelező munkahelyet váltaniuk, így biztosítva, hogy mindenféle helyre eljussanak. A pontos feltételek tankerületenként változnak, de Koreában például fixen ötévente vándorolniuk kell egyik helyről a másikra.