Egy iskola, ahol boldogok a gyerekek

Itt boldogok lehetnek a gyerekek, nem is tudják, hogy milyen jó nekik itt. De mi is becsempésszük ám az itt látottakat otthon a tanításba

- súgja a mellettem ülő irigykedő pedagógus egy másik fülébe a Gyermekek Háza magyaróráján.

Hétfő van, délelőtt tíz óra. Egy nyekergős iskolai széken ülök tucatnyi pedagógus közé szorítva a harmadik osztályosok termének hátsó sarkában, és azon sajnálkozok, hogy én miért nem járhattam ide. Születésnapi nyílt nap van a Gyermekek Házában. Mint utólag megtudom, 350-en regisztráltak és utaztak ide a Kárpát-medence minden sarkából, hogy lássák, hogyan működik a XXI. századi iskola magyar kiadása.

A tapasztalati iskola

Azért magyar, mert a pedagógiai modell nem külföldről átvett, hanem tisztán helyi erőfeszítések eredménye. A hagyományostól eltérő szemlélet előbb kezdett alakulni, mint hogy a tanárok tudták volna, mit jelent a finn modell, az egész napos iskola, a differenciált oktatás vagy az inkluzív pedagógia. A tanári kar simán csak érzékelte, hogy mi nem működik jól, és, hogy mire lenne szükség ahhoz, hogy a diákok, a tanárok és a szülők is jobban érezzék magukat. A fenntartó és a szabályozó pedig szabadon hagyták, sőt, támogatták, hogy ezeket a megfigyeléseket a tanári kar a gyakorlatba is átvigye. Ezt csak azért kell kiemelni, mert az ilyesmi mostanság legalább olyan ritka, mint MNB-ről nyilatkozó fideszes a Parlamentben. Vagy még annál is ritkább.

Kényelmetlen a reggeli nyolc órás kezdés, és amúgy is mindenki az unalmas napközibe jár, mert a szülők nem tudnak előbb a gyerekekért jönni? Hát akkor legyen egész napos az oktatás: halasztott kezdéssel, hogy ne kelljen a reggeli dugóban stresszelni és üvöltözni a gyerekekkel a késések miatt, és kései befejezéssel - tartalommal megtöltött, mindenki részvételével zajló délutáni órákkal, amiken több idő jut a készségtárgyakra, a művészeti képzésre, az elmélyülésre. Ez viszont borította a délelőttöket is, hisz a szokásos napi 5-6 óra helyett kapásból napi 8 órát kellett tartalommal megtölteni. És így épült az iskola és a pedagógiai modell évről-évre.

Jöttek a tömbösített órablokkok, ahol mindenre és mindenkire jut idő, a hosszú, fél órás és egy órás szünetek, a tananyagközpontú helyett a gyerekközpontú, mindenkit a saját szükségletei szerint vezető tanítás. Aztán az évek során eltűntek az osztályzatok (egészen 6. végéig), az értékelés már a gyerekek bevonásával zajlik, a rendszer mindenkit saját maga megfigyelésére és reális ítéletalkotásra tanít. A diákok nem csak a mindent tudó tanároktól, hanem maguktól és egymástól is tanulnak, ki-ki kedve szerint, egyénileg vagy kiscsoportban.

A tanítás csak kilenc után indul, előtte kötetlen, napindító beszélgetéseken megy a hangolódás. Elkésni ér, ásítani ér, aki szomjas, az feláll és vizet tölt magának, aki valamiért szorong, az elmondhatja - sőt, jó esetben a tanár veszi észre -, aki rosszul aludt, az ledőlhet és alhat a sarokban a tananyaggal való értelmetlen küzdelem helyett.

Mára a pedagógia modell alapvető része a sérült gyerekeket is befogadó, inkluzív tanítás: a down-szindrómás Tündikét egymás után ölelgetik óra közben az együttműködve, változó csoportokban dolgozó diákok, az önálló olvasásnál meg vagy tíz kéz lendül a levegőbe - Tündikének mindenki szívesen segítene. “Én úgy ültem be az órára, hogy szép-szép az integrált tanítás, de a saját gyerekemnek azért ezt mégsem akarnám, most meg azt gondolom, hogy megfosztanám valami nagyon értékestől, ha nem ilyen osztályba íratnám” - mondja egy fellelkesült apuka az óra után.

A gyerekek visszajelzései alapján sokszor a kilencven perces tömbösített, elmélyülős órák is rövidek, miközben az átlagos állami iskolában tanulók a 45 perceket is sokszor csak kínlódva bírják. Az egész napos iskola nagy előnye, hogy házit, tankönyvet (amikből többet az iskola tanárai írtak) senki nem visz haza, és délutánonként is hasznosan telik az idő: a háziírás mellett van sok szabad játék a kisebbeknek, robotos szakkör, közös zenélés és hasonlók a nagyobbaknak, és ezekre mindenki járhat, nem csak azok, akiknél a család mindezt megengedheti. Otthon már nincs lecke, nincs bosszankodás, a közös idő tisztán a családé marad.

A virágos mező, az kellene legyen 

Szinte észre se vettük, de autonóm, döntésképes gyerekeket neveltünk, akik képesek magukat értékelni, a hibáikat kiszűrni, egymást segíteni

- mondja Kokayné Lányi Marietta, a Gyermekek Háza pedagógia vezetője. A lényeg szerinte is az, hogy nem a tananyaghoz, hanem a gyerekekhez kell igazodni, ezért az iskolának saját alternatív kerettanterve van, és ennek köszönhető, hogy nem olyan szorosak az időkeretek, van idő az elmélyülésre, a differenciálásra és a szabad játékra, beszélgetésekre is.

A tanulás itt élő, aktív, főleg a gyerek saját felelőssége, a mi tanítóink az iskolában csupán egyfajta segítői és bonyolítói a tanulásnak.

A szülinapi nyílt órákkal összekötött konferencián Vekerdy Tamás pszichológus arról beszélt, hogy pozitív érzelmi környezet, öröm nélkül nincs valódi tanulás, és, hogy a tananyagon tilos végigrohanni. “Emiatt van az, hogy a 20-30 év közötti fiatal felnőttek a magyar érettségi tananyag 9 százalékára emlékeznek. Így lesz keresztrejtvény-műveltség az iskolai tudásból: tudjuk, hogy létezik olyan, hogy kovalens kötés, de gőzünk sincs, hogy mi is az igazából.

Az iskolában tilos rohanni, mert az iskola egy virágos mező, ahol a tanárok és a diákok együtt gyönyörködnek a világ és az ember nyilvánvaló titkozatosságában. Ez szerinte sokkal többet fog hozni a jövőben, mintha az összes költőn és az összes kísérleten végigrohannánk.

Angolszász kísérletek is bizonyítják, hogy a keveset tanító tanár tanítványai többet tudtak egy hosszabb szünet után, mint a sokat leadó tanárok diákjai. Utóbbiak jellemzőbben felejtenek, míg előbbiek tudása bővül is, mert az iskolában felkeltették az érdeklődésüket, a tudást pedig később önszorgalomból magukra szedték saját kutakodásukkal.

A művészet nem művelődési anyag, hanem élmény, ami felveri az életörömet. A mi iskoláinkban vajon mi a helyzet?... Hátha meg tudunk menteni egyre több gyereket a sok borzalomtól, amit öntenek rájuk a mai iskolák.

Innoválni kellene, rendszerszinten mégsem megy

“Legyetek kedvesek kitartani” - üzente Pokorni Zoltán oktatáspolitikus, a XII. kerület polgármestere az iskola alapítóinak és működtetőinek. “Most apályos idők vannak, amikor nem a szemlélet terjesztése, hanem a megmentése a cél.”

Szerinte fontos, hogy ne csak az állami tantervtől eltérő iskolákat tekintsük alternatívnak, mert minden innováció, ami nem rutinszerű, és megpróbál válaszokat adni az élet által felvetett kérdésekre. Az új módszerek, az innovatív kísérletek iránti egyre nagyobb érdeklődés oka egyrészt az, hogy kevés ilyen iskola van, a másik az a felismerés, hogy nagyon más a XXI. század mint a XX., ezért már más kell a gyerekeinknek a boldogsághoz és a sikerhez.

“Most Magyarországon tömegesen ébredünk rá, hogy valami nincs rendben az iskolákkal. Ez már nem Marx és Engels világa, amiben a tőke és a munkaerő dominált, amire az oktatási intézményeink is szerveződtek. Megjelent egy új elem, az egyéni tudás, ami gazdaság- és társadalomformáló erő, amit nem ad a klasszikus sztenderd iskola.” Egyetlen aktuálpolitikai kiszólásként Pokorni megjegyezte, hogy a tanártüntetések követelései is inkább a régi, 20-30 évvel ezelőtti világot idézik, az új szemlélet kikövetelése helyett.

Az iskolásság gyilkolja a gyerekeinket, a valóságos élethez közelített iskola jobb, ezt teszi majd sikeressé őket.

A jövővel kapcsolatos aggodalmak viszont sokakban nagyon helytelenül a régi reflexeket kapcsolják be:

iskolavezetők előtt még mindig dörgő tapsot lehet kapni a differenciált szemléletet szidalmazó kijelentésekkel, megtapasztaltam

- mondta Pokorni. El kell érni, hogy legyen gond a sérült gyerekek elkülönült, gettószerű képzése. Ez sokáig nem volt gond, az ország nagy részében ma sem gond.

Ezzel párhuzamosan, illetve ezzel szemben a magyar alternatív iskolák olyan pedagógiai eredményeket mutatnak fel, amik az új, XXI. századi iskolát jelentik. “A magyar alternatív intézmények nagyjából kirajzolják, hogy milyen lenne az ideális iskola működése a XXI. században.” A nagy állami struktúrákat kell újragombolni, és eddig nem találtuk meg a jó megoldást, de ezeken az alternatív intézményeken érződik, hogy ott van a rendszerben az új erő.

A cégeknél, a gazdaságban élet-halál kérdése az innováció, a vállalatvezetők folyton erről beszélnek, és ez igaz a nemzetgazdaságok szintjén is. A közoktatás pedig egy nagy jelentőségű stratégiai ágazat. Az elmúlt 10-15 évben ez a szemlélet a versenygazdaság világából elkezdett a közszolgáltatások világába is átszűrődni. Világos, hogy a nagy rendszerek eredményesebbé tételét, fejlődését csak innovációval lehet megoldani, ami az oktatásba is be kell épüljön Halász Gábor oktatáskutató szerint.

Ma már sok országban az iskolai innováció elemi elvárás, nagyon kemény kényszer, ezért olyan iskolavezető, aki nem tud innoválni, nem maradhat a helyén.

A holland iskolafelügyelet egyik feladata, hogy vizsgálja azt, hogy az iskolavezetők képesek-e az újításokra. Szingapúrban a kormányzat szabályozókkal kényszeríti az iskolavezetőket ugyanerre. A hazai klikkesített rendszerben erre ma kevés a lehetőség.

“Egy olyan iskola, mint a Gyermekek Háza ezekben az országokban azzal szembesülne, hogy az egyik legfontosabb vele szemben támasztott elvárás, hogy tanítsa, terjessze a módszereit, a gondolkodásmódját.”

Nálunk ezzel szemben az innovatív, alternatív szemlélet terjedése helyett sokkal inkább a visszaszorulásról, megrekedésről lehet beszélni, élet-halál harcot vívnak ezek az iskolák.

Miért nem hálózatosodik a Gyermekek Háza?

A konferencia innen főként ekörül a fontos és sokakat feszítő kérdés körül forgott.

Szomorú, motiválatlan, idegbeteg pedagógusoktól nem jön az innováció.

Ez azoktól jön, akikből sugárzik az életkedv, akik motiváltak. Ha valaki szakmailag és egzisztenciálisan bizonytalan, akkor nem fog kockázatos innovációkba kezdeni. Az újításhoz biztonság és nyugalom kell. Modern és vidám pedagógusok tudnak modern és vidám gyerekeket nevelni” - magyarázta a probléma egyik lehetséges magyarázatát Lénárd Sándor pedagógus, az ELTE adjunktusa. Pedig nem csak az alternatív iskolákban vannak zseniális pedagógusok, hanem az ország sok iskolájában. Ők a félelmeik mellett egyébként azért sem lehetnek túl eredményesek, mert az intézmények vezetői sem mindig alkalmasak az újításra. “Sokkal nagyobb bizalmat kellene adni a pedagógusoknak ahhoz, hogy eldöntsék, hogy adott iskolában mit kell tenni.”

Pokorni szerint a kérdés az, hogy az alternatív oktatás hívei képesek-e társadalmi szinten is problémának bemutatni azt, ami szerintünk probléma? Sokszor helyben nem érzik bajnak a bajt, idővel pedig a megoldást bevezetők válnak helyben problémává - ezek a jól ismert, fentről irányított reformok hatalmas hátulütői, a politikusok hajlamosak a felvilágosult abszolutista megközelítésre, ahogy alkalmanként ő maga is az volt pályája során. A politikus hamarabb hoz megoldást, mint hogy felismerné a problémát, mert nincs ideje, hogy elemezzen. Nem jó, ha beleszeretünk egy-egy pedagógia eszközbe, ami az egyik településen működhet, egy másik helyen könnyedén kudarcot vall.

Mindenhol arra kell megoldást találni, amire helyben van igény, és azoknak, akik helyben látják ezeket.

Halász Gábor a McKinsey oktatással kapcsolatos kutatására hivatkozva azt mondta, hogy “a sikeres országok vezetői tudják, hogy a minőséget nem lehet kötelezéssel elérni, csak tartós munkával lehet felépíteni. Ki kell persze tűzni kemény célokat, de látható eredményekhez legalább tíz év kell.”

Egy másik probléma, hogy azok az iskolavezetők, akik helyben létrehoztak valami működőt és jót, nem feltétlen tudják a szervezetet létrehozó tudásukat más intézményekben hasznosítani, vagy csak nagyon szűk körben. “Hálózatosodni egy komoly és másfajta tudást követel meg az alapítóktól, mint egy intézmény sikeres vezetése” A legtöbb fejlettebb országban az oktatókórházak mintájára a referenciaiskolákból oktatóiskolák lesznek, ahol a helyi egyetemek támogatásával beindulhat a pedagógusképzés.

Nagyon nagy szükség van a nem tanári körben szocializálódott szereplők megjelenésére az iskolákban. Halász azt mondta, hogy az üzleti szereplők is bejöhetnek a képbe: az Egyesült Államokban az iskolák, az egyetemek, a hatóságok és az üzleti szereplők együttműködésére épülő oktatási klaszterek jönnek létre.

A pedagógusok hálózata is hordozhatja az innovációt, de ez a tapasztalatok szerint nem elég: egy sor országban iskola-együttműködési hálózatok jelennek meg, mert egy-egy felvilágosult pedagógus önmagában nem lehet eredményes, nem érhet el rendszerszintű változásokat, még akkor sem, ha minden iskolában vannak ilyen tanárok. Ezekben az országokban az iskolák közötti együttműködést sok-sok pénzzel intézményesíteni próbálják, ennek lehet csak tartós és mélyreható eredménye.

Tényleg más kell mindenhol? 

Miközben Magyarországon különösen érthető, ha a szülők és a tanárok, a társadalom nagy része kifulladt a rendszerváltás óta tartó ilyen-olyan felülről megkomponált reformkísérletek sorában, azt azért a sok szakértői magyarázat ellenére is kissé nehéz elhinni, hogy mindenhol nagyon speciális, eltérő helyi megoldás kell. A részletekben természetesen mindenhol lehet eltérés, de a főbb irányokban, a pedagógia szemléletben azért nem lehet probléma az erős átfedés: ahogy egy nagyváros gazdag kerületében, úgy elméletileg egy baranyai zsákfaluban is ugyanúgy hatalmas érték kell legyen a gyerekek különbözőségeihez igazodóan személyre szabott, toleráns, nem ítélkező, érzelmi biztonságot nyújtó, befogadó szellemiségű iskola, ami ráadásul a családi, szociális különbözőségek elsimítását is megkísérli. 

Ahogy a most megjelent, a Gyermekek Háza 25 évét és szemléletét bemutató szuper könyv utolsó fejezetéből is kiderül: egy Zalaegerszeg melletti kis falu, Alsónemesapáti általános iskolájában a pedagógustestület döntése nyomán néhány év alatt sikerült átültetni a II. kerületben kidolgozott modell minden fontos elemét. A kulcs ezek alapján mégis inkább a helyi közösség (szülők, tanárok és önkormányzatok) kezében van: ha a kellő nyitottság, kíváncsiság és tanulási hajlam megvan, az alternatív pedagógia értékek és megoldások igenis elterjeszthetők.